UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
DE CIUDAD GUZMÁN (UPN)
UNIDAD
144
“ENSAYO”
PERSPECTIVAS
TEÓRICAS Y MODELOS DE ACTUACIÓN EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA
ALUMNA:
ISMENIA LORENA PAPíAS GARCíA.
MATERIA: ORIENTACIÓN EDUCATIVA
MAESTRO: YURIAN ISAIAS RAMOS ENRIQUEZ
A 18 DE DICIEMBRE DEL 2014
CIUDAD
GUZMÁN, MPIO DE ZAPOTLAN
INTRODUCCIÓN
La
Orientación es responsabilidad de toda la comunidad educativa, siendo los
orientadores los principales agentes del proceso orientador. Esto supone que
los profesionales de la orientación necesitan disponer de un amplio conjunto de
conocimientos y capacidades para poder desempeñar con eficacia las tareas que
comprende la orientación educativa: planificar, coordinar, asesorar se examinan
los modelos y estructuras institucionales básicas de orientación a nivel
nacional e internacional. En esta parte se ofrece además un análisis detallado
de las funciones que desempeñan las diferentes estructuras de orientación en
cada una de las Comunidades Autónomas.
Se
señalan algunas de las cuestiones que previsiblemente influirán en el
desarrollo de la orientación en los próximos años. Entre ellas cabe citar la
incorporación de las TIC en el desarrollo de la intervención psicopedagógica o
el enfoque intercultural en la orientación. También se abordan en esta parte
las competencias profesionales básicas de los orientadores y orientadoras desde
el nuevo marco formativo
DESARROLLO
PERSPECTIVAS
TEÓRICAS Y MODELOS DE ACTUACIÓN EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA
La
orientación como cualquier disciplina de acción, cuenta con una serie de
modelos de intervención que suponen distintos modelos de organización y que
ofrecen distintas posibilidades de acción. Estos modelos nos servirán como
marcos de referencia a la hora de diseñar planes de actuación Vamos a referirnos a los modelos de intervención como
estrategias para conseguir unos resultados propuestos.
Los modelos de orientación según Bisquerra (1998) sugieren procesos y
procedimientos concretos de actuación, es
decir, se pueden considerar como “guías para la acción”. A lo largo de la
historia han ido surgiendo diversos modelos.
La investigación ha contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos.
En el marco de la orientación educativa encontramos, por ejemplo,
tres definiciones específicas:
· “Son estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo
del proceso de Orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica y
evaluación) o en alguna de sus fases...”(Bisquerra, 1992: 177).
· “La representación de la realidad sobre la que hay que intervenir,
y que va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha
intervención” (Rodríguez Espinar y otros, 1993).
· “Son una representación que
refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de
intervención” (Álvarez y Bisquerra, 1997: 23).
Como ha señalado Rodríguez Diéguez (1990:56) en Orientación “los
modelos están desempeñado la función de hacer más accesibles las construcciones
teóricas mediante aproximaciones sistemáticas, así como la de seleccionar
aquellos hechos de la realidad que, sometidos a investigación, puedan contribuir
a la elaboración de teorías”.
Bisquerra
y Álvarez (1996) han señalado recientemente que todavía es escasa la literatura
sobre modelos de orientación y sus tipos, no obstante diversos autores han
realizado propuestas de clasificación de los modelos de intervención en
orientación.
Es
posible encontrar distintas clasificaciones de modelos según el criterio
utilizado. Así, Vélaz y Ureta (1998) recogen la siguiente clasificación:
(a)
Empleando un criterio histórico, Rodríguez Monereo (1995:21 – 51), distingue
los siguientes
“modelos
de orientación educativa y profesional en el siglo XX”:
-
Modelos históricos; el modelo de Orientación Vocacional de Frank Parsons
(1980), y el modelo de Brewer que asimilaba la orientación y la educación
(1914).
-
Modelos modernos de Orientación Educativa y profesional; o La orientación
entendida como clasificación y ayuda al ajuste o adaptación (de Koos y Kefauver,
1932).
o
La orientación como proceso clínico.
o
La orientación como consejo proceso de ayuda para la toma de decisiones.
o
La orientación como sistema metodológica ecléctico
-
Modelos contemporáneos de Orientación (centrados en la institución escolar y en
las organizaciones educativas);
o
La orientación como un conjunto o constelación de servicios.
o
La orientación como reconstrucción social.
o
La orientación como acción intencional y diferenciada de la educación.
o
La orientación facilitadora del desarrollo personal.
o
Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas;
o
La orientación como técnica consultiva o intervención indirecta.
o
Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orientación
activadora.
o
Los Programas Integrales de Orientación preventiva.
o
Orientación para la adquisición de las habilidades de vida.
(b)
Parker (1868), clasifica los modelos en función del estilo y la actitud del
orientador en el desarrollo de su función, en relación con dos ejes
(directividad – no directividad y enfoque existencialista – conductista),
distinguiendo; modelo de rasgos y factores, modelo espontáneo – intuitivo;
modelo rogeriano; modelo pragmático – empírico; modelo conductista; modelo
ecléctico.
(c)
En función del tipo de relación que se establece entre orientador y orientado,
Escudero
(1986)
clasifica los modelos del siguiente modo;
a. Modelo psicométrico: el orientador es el
experto de una serie de técnicas y el profesor el destinatario de los
resultados de las mismas.
b. Modelo clínico – médico; basada en el
diagnóstico. El orientador diagnóstico y diseña el plan de intervención, que es
aplicado pasivamente por el profesor.
c. Modelo humanista; la orientación es un proceso de ayuda al
individuo en un clima positivo de relación. El profesor es concebido como
orientador.
· Modelo de Counseling; se centra en la acción directa sobre el individuo para remediar
situaciones déficit. Aunque desligado del proceso educativo, su demanda
aconseja una prudente utilización.
· Modelo de consulta; centrado en la acción indirecta sobre grupos o individuos, ha
adquirido un gran auge, ejerciendo su función desde una perspectiva
terapéutica, preventiva o de desarrollo.
· Modelo tecnológico; con las limitaciones propias de cualquier medio tecnológico y el
desconocimiento del mismo, este modelo, que pretende fundamentalmente informar
y que goza de un importante auge en otros países, desarrolla en el nuestro experiencias por el momento poco relevantes
· Modelo de servicios; se centra en la acción directa sobre algunos miembros de la
población, generalmente en situaciones de riesgo o déficit.
· Modelo de programas; una intervención a través
de este modelo de acción directa sobre grupos, es una garantía del carácter
educativo de la orientación.
· Modelo de servicios actuando por
programas; Este nuevo modelo de
intervención directa sobre grupos, presenta la particularidad de considerar el
análisis de necesidades como paso previo a cualquier planificación, y una vez
detectadas y priorizada dichas necesidades, diseñar programas de intervención
que den satisfacción a las mismas.
Funciones del
orientador educativo
* Participar en la formulación y desarrollo del
proyecto escolar e impulsar las propuesta de integración colectiva de los
profesores para el trabajo de la escuela
* Elaborar la planeación correspondiente a las
actividades de la orientación educativa en el marco de la organización escolar.
* Planear las acciones y aplicar estrategias
sistemáticas de orientación a los alumnos, en el marco de la organización
escolar y la planeación de los docentes, coadyuvando en la retroalimentación
del proceso formativo que plantea el plan y programas de estudio de educación
secundaria
* Planear y/o desarrollar los proyectos
culturales y recreativos del ámbito de la orientación educativa que fortalezcan
las habilidades del pensamiento, hábitos y destrezas y valores en los espacios
de horas clase, de tiempo libre o de otra índole, que no sea atendida por los
docentes o directivos
* Colaborar con reuniones y eventos que les
convoquen las autoridades educativas con relación al desarrollo de las acciones
escolares
* Estimular la participación de los alumnos en
la organización de las actividades escolares, cívicas, culturales y sociales
como una forma de desarrollo de la personalidad autónoma
* Ofrecer orientación y apoyo permanente a los estudiantes en sus necesidades específicas de desarrollo, de problemas propios de la etapa del docente y de su formación educativa.
* Establecer permanentemente comunicación con los alumnos y directivos y padres de familia para proponer adecuaciones así como los acuerdos de trabajo grupal requerido en beneficio de la edición integral grupal del estudiante
* Ofrecer orientación y apoyo permanente a los estudiantes en sus necesidades específicas de desarrollo, de problemas propios de la etapa del docente y de su formación educativa.
* Establecer permanentemente comunicación con los alumnos y directivos y padres de familia para proponer adecuaciones así como los acuerdos de trabajo grupal requerido en beneficio de la edición integral grupal del estudiante
* Coadyuvar en el diseño y desarrollo e de
propuestas académicas en consenso con profesores y directivos de las escuelas
que fortalecen el intercambio educativo estudiantil a nivel escuela, zona y
región.
* Establecer la vinculación con instituciones
de educación media superior para realzar las actividades.
SUJETO
COMO ORIENTADOR
La
evaluación del sujeto como elemento previo a cualquier actuación orientadora o
incardinada a lo largo de todo el proceso orientador permite a tutores y
orientadores conocer aquellos aspectos del sujeto más relevantes para la
intervención. Su función es marcar las pautas para la propia orientación.
De
la evaluación se extraen diferentes informaciones sobre el sujeto a nivel
individual, aquellas que identifican sus aptitudes, sus tendencias e intereses
profesionales o las características de su personalidad. Al profesional y/o al
propio sujeto de la orientación le corresponden valorar y ponderar esa
información para culminar el proceso de toma de decisiones vocacional.
La
finalidad desde la que se realiza la evaluación, así como el modo en que se
recogen y ponderan los datos en el proceso de orientación profesional determina
la existencia de diferentes enfoques o modelos de evaluación.
Aunque la actividad diagnóstica no suele
estar vinculada a la práctica desde un modelo de orientación determinado, sino
que el profesional suele apoyar su actividad cotidiana en el empleo de técnicas
y procedimientos que beben de fuentes teóricas diferentes, también es cierto
que finalmente podemos extraer factor común de su trabajo en forma de
preferencias o tendencias en el empleo de ésta o aquélla perspectiva
diagnóstica. En este sentido, puede cobrar interés la revisión de algunos de
los modelos que se utilizan habitualmente en la evaluación que sirva de base a
la acción orientadora.
Es claro que el modelo de evaluación
desde el que podemos acercarnos a un conocimiento del sujeto como individuo es
una elección del tutor u orientador, basada en su formación, los procedimientos
e instrumentos en los que puede apoyar su trabajo y en la población objeto de
su intervención orientadora.
Consideremos dos modelos básicos de
evaluación: uno, centrado en el sujeto, cuyo objetivo es aportar información
que le ayude en su proceso de toma de decisiones; y, otro centrado en el
orientador, cuyo objetivo es obtener información para sustentar en evidencias
el consejo orientador dentro del proceso de la elección vocacional.
Modelo de evaluación centrado en el
sujeto
Aquellos orientadores y tutores que en
su labor profesional adoptan, preferentemente, un modelo de evaluación centrado
en el sujeto (no necesariamente a nivel individual) conciben esta función como
el desempeño de un conjunto de tareas destinadas a aportar a jóvenes o adultos
la información que necesitan para que adopten una decisión adecuada.
La labor de orientador o tutor es hacer
que la elección vocacional del sujeto(s) se apoye en un proceso de reflexión
personal para el que necesita de información sobre diferentes variables. El
orientador guía el proceso de toma de decisiones del sujeto(s), le indica qué
aspectos de sí mismo debe conocer (v.g. intereses, aptitudes, personalidad,
etc.), es decir, en qué tipo de informaciones debe basar su decisión.
Las variables a estudiar, los
procedimientos y técnicas que el sujeto(s) debe utilizar para llegar a
conocerse son propuestos por el orientador o tutor, pero es el sujeto el que
realiza los auto informes o responde a cuestiones que forman parte de una
entrevista, es él quien pondera los datos obtenidos y los interpreta desde el
punto de su vista. La información en que debe basarla está recomendada por el
profesional de la orientación, pero la decisión es suya y él quien sitúa los
datos en una determina dirección.
Esta perspectiva del diagnóstico o
evaluación está más cercana a propuesta de intervención centrada en el
desarrollo de programas de orientación profesional. El programa contiene los
componentes necesarios a nivel diagnóstico para que los sujetos (no se precisa
una intervención individual) aprenda a conocerse y a desarrollar una estrategia
decisiones correcta.
Modelo de evaluación centrado en el
orientador
El sujeto es quien finalmente adopta una
decisión, si bien apoyada en mayor o menor grado en un consejo orientador. Para
ofrecer ese consejo el profesional de la orientación recaba información sobre
el sujeto, de modo que su propuesta se apoye en evidencias sobre el orientado.
En el modelo de evaluación centrado en
el orientador, las responsabilidad del proceso recae sobre este último de modo
que es el primer interesado en obtener información relevante sobre el sujeto al
que va a dar su consejo.
Aquí también es el orientador el que
selecciona las variables a considerar y los procedimientos necesarios para
recoger la información. La interpretación de la información recogida y el peso
que da a cada variable son competencias que el profesional necesita desarrollar
para fundamentar su decisión.
Esta perspectiva del diagnóstico o
evaluación está más próxima a modelos de Counseling o intervención directa individualizada.
En esta modelo, la acción orientadora se apoya en la relación personal entre
orientador-orientado. Su objetivo último es satisfacer la demanda que
puntualmente le hace el sujeto sobre su toma de decisiones vocacional.
Los orientadores son consultados acerca de los cambios
producidos en las elecciones vocacionales, sobre la realidad ocupacional de los
recién egresados, sobre las dificultades en la articulación de los distintos
niveles del sistema, sobre la apatía de los jóvenes, sobre las reglas que
garanticen la posibilidad de trabajo. Se nos señala como especialistas que
podrían producir modificaciones en la distribución de la demanda de las
carreras. Podríamos decir que es un momento especial en la demarcación de esta
práctica profesional. Lo que constituye una doble responsabilidad: por un lado
el de tomar la demanda pero también poder demarcar las tareas específicas
sostenidas en la ética de la humanización y por otro lado reclamar un lugar
particular, enunciado pero no establecido, en el sistema educativo.
El presente trabajo intenta abordar las peculiaridades que
se presentan en nuestra práctica profesional en el momento actual en que los
cambios operados en la realidad ubican al orientador vocacional frente a una
complejidad multideterminada.
En un trabajo anterior planteaba la práctica de la
orientación vocacional ubicada en el entrecruzamiento de tres campos: el del
sujeto de la orientación, el contexto socioeconómico y cultural y el del
sistema educativo, y la labor del orientador en la intersección de los mismos .
Ubicaba en ese artículo a la elección vocacional como el punto crucial de
inserción en lo social.
Abordaremos cada uno de estos campos y sus interrelaciones
para poder precisar nuestro hacer como orientadores.
La elección adecuada de una carrera en un contexto de
incertidumbre y en un mundo laboral en constante cambio constituye una decisión
fundamental para todos los jóvenes, de ninguna manera fácil.
Decidir es todo un proceso, una tarea que cada sujeto debe
realizar. Implica poder pensar y hacer una apuesta por determinado proyecto de
vida, particular, único en cierto contexto familiar y social. Implica siempre
alguna pérdida y, desde lo individual, la soledad del mantenimiento de un modo
particular de poner en juego el deseo y de vérselas con la castración.
El sujeto se enfrenta a esta toma de decisiones todavía
enmarcado en el reordenamiento narcisista que implica la adolescencia, lo que
ya define el tinte del acercamiento al momento de elegir en el que predomina el
pensamiento omnipotente. Nos encontramos así con adolescentes que en términos
generales se encuentran con dificultades para apropiarse de una realidad que
muestra y señala el esfuerzo que conlleva la prosecución de un proyecto.
Sostenido en un fluctuar impotencia-omnipotencia el
adolescente se encuentra cautivado por una escena en la que se proyecta sin el
reconocimiento del límite que la realidad impone. Nos encontramos con un
adolescente que se enfrenta con lo real de la indeterminación del futuro,
pudiendo imaginarlo pero no pensarlo midiendo riesgos y dificultades.
El espacio de la orientación debe ser un tiempo de
interrogación, de enfrentamiento con esa oferta imaginaria de completad que el
sujeto compra y la sociedad ofrece. Los cambios constantes en elección de
carreras, o el no tomar en eterna decisión alguna, está determinado por un
tiempo de demora en la tarea de apropiación de la realidad.
Pero en tanto el sujeto se halla atravesando por lo
histórico-socio-cultural-económico que lo constituye a partir de procesos
identifica torios que se inician en el vínculo con un otro significativo en el
núcleo de la estructura familiar, la compleja tarea que supone asumir un
proyecto propio parece una ironía en la cual el adolescente se debate apremiado
por padres y educadores en un "se debe elegir",
"libremente", mientras que desde el aparato productivo las
posibilidades se muestran escasas o mezquinas para los principiantes.
Este proceso de transición está en la actualidad atravesado
por un escenario de grandes y acelerados cambios que crean un clima de
incertidumbre y de desesperanza y escepticismo en tanto implican exclusión
social.
Esta es la realidad con la que muchos jóvenes se enfrentan
en sus hogares: padres sin trabajo que han perdido el sentido de pertenencia
marcados por la frustración. Dolto señala como muchos de estos jóvenes
incrustados en el hogar en lugar de admirar o enfrentarse a los padres tienden
a compadecerlos. Se quedan en casa y observan de una manera muy pasiva la
decrepitud de los mayores. No pueden identificarse ya que no tienen ideal. Así
que o bien critican al padre porque no le gusta el trabajo o dicen que se dejan
explotar. Ellos querrían otra vida, se les ha forzado a que sus ideales y
exigencias sean muy altos, y a la vez se les enfrenta con el fracaso y con el
fantasma del desempleo. Los jóvenes están abocados a una disyuntiva: si se les
estimula en una competencia excesiva, el nivel de exigencias tan alto es
destructivo y crea reacciones patológicas severas, y si no se ofrece un ejemplo
estimulante se llega a la decadencia y a la apatía, a la ausencia de tensión y
de oposición.
Siguiendo a Dolto en el adolescente habría dos posiciones
en relación a esta complejidad: quienes se identifican con el lugar asignado
haciéndose cargo de que no hay futuro posible en lo personal y en lo
ocupacional, asumiendo que la única salida posible sería la repetición de este
sistema que no ofrece alternativas , y, por otro lado, aquellos que encarnan
una posición cuestionadora, creando y jerarquizando respuestas novedosas no
reconocidas desde los ámbitos universitarios, de formación terciaria y desde el
adulto en general.
Dolto señala la importancia de apoyar los proyectos de los
jóvenes, aunque se sepan difíciles de realizar. Los proyectos de los
adolescentes, ellos los imaginan lejanos y les hacen inscribirse en un tiempo y
en un espacio, en definitiva les inscribe en la temporalidad, con su correlato
de finitud y de aceptación de la muerte y de la falta.
Los adolescentes que deberían iniciar sus estudios universitarios
muestran las fallas del nivel medio del sistema educativo. Por un lado la falla
estructural de no generar las competencias básicas en los alumnos para
enfrentar el estudio universitario y por otro lado el no haber desplegado en el
tiempo de inclusión en el nivel alternativas sostenedoras de la ley simbólica
cuya función es anudar el deseo del sujeto a la ley social. Aun aquellos que
ven la dificultad implementan estrategias que no implican una apropiación
transformadora de la realidad. Una adolescente comentaba que en su escuela
crearon un taller de lectura para prepararlos para la universidad generando
hábitos de lectura y estudio. Tienen que leer un libro por semana.
"Terminamos odiando leer", afirmó, sosteniendo su disgusto ante una
imposición vacía y empobrecedora.
R. Kaës habla de la crisis de transmisión. Una serie de
mutaciones en los sistemas de transmisión psíquicos, sociales y culturales
ocasionan fracturas, que traen como resultado perturbaciones graves de la
transmisión del vínculo. Es un momento crítico cuando entre las generaciones se
instaura la incertidumbre sobre los vínculos, los valores, los saberes por
transmitir. La falta en la transmisión generacional se hace patente en la
adolescencia, donde se vuelve a hacer una revisión (P. Aulagnier) del contrato
narcisista con la redacción de una "cláusula conclusiva". Así el
joven adulto podrá ser inscrito simbólicamente de una manera nueva en el
parentesco y en la doble diferencia de los sexos y de las generaciones.
Nos encontramos entonces con sujetos que demandan
orientación y nos muestran carencias importantes para enfrentar una espacio
social que establece sus propias reglas de juego tratando de encauzar el deseo
de los sujetos según la demanda de los centros de producción y sujeto a las
leyes del mercado. Teniendo en cuenta la complejidad anteriormente enunciada la
propuesta es pensar la práctica de la orientación vocacional como una tarea
imprescindible de esclarecimiento e información que le permita a un sujeto
establecer recorridos que lo capaciten para abordar dudas e interrogantes desde
una posición pensante, critica y creativa que permita un movimiento de búsqueda
y definición.
A partir
de la necesidad de comprender la identidad del orientador psicológico En México, se plantea un estudio exploratorio a
través de redes semánticas para entender el significado que le otorgan
estudiantes avanzados y profesionales de la orientación psicológica a su propia
identidad profesional.
Se
entiende la identidad profesional como un concepto que tiene una persona o un
gremio de sí mismo y de su quehacer, siendo este dinámico, debido a que se
encuentra en constante cambio. Su desarrollo inicia desde el entrenamiento
profesional y es influido por los modelos (maestros, supervisores) y la realidad
social.
La
pregunta que se plantea es la siguiente ¿Cuál es el significado que le otorgan
los orientadores psicológicos en México a su identidad profesional?
En este
sentido, se contempla la identidad profesional como variable dependiente y el
nivel de formación (estudiantes o profesionales) como variable atributiva. Como
hipótesis, se busca comprobar o descartar si el significado de la identidad
profesional resulta diferente para los estudiantes que para los profesionales
de la Orientación Psicológica.
Las
redes semánticas son una técnica para definir o delimitar un dominio cultural
(concepto), lo que nos permite saber que estamos hablando de la misma cosa. Se
le solicita al participante que haga un listado libre de palabras para definir
un concepto, que en este caso es “identidad profesional del orientador
psicológico”.
Participaron
en este estudio 15 alumnos avanzados de la Maestría en O.P. de la Universidad
Iberoamericana y 12 egresados de este mismo programa. Se encontraron más
similitudes que diferencias en la manera en la que se definen los estudiantes y
los profesionales. Destacan la empatía, la ética, el compromiso, la
versatilidad y los valores humanistas.
Los
estudiantes dan más peso al multiculturalismo y la diversidad; mientras que los
profesionales priorizan el compromiso y responsabilidad en el trabajo. No surge
como tema relevante, la prevención, lo cual plantea retos para el programa de
formación.
Asimismo,
para fines de una mejor comprensión, las definidoras obtenidas, se dividieron
en dos grupos: a) cómo trabaja el OP y b) cómo es el OP, refiriéndose este
último a la persona.
En el
primer grupo, las definidoras más relevantes son: ética, servicio social,
preparación, profesionalismo, educa, apoyo, orienta, salud mental,
multiculturalismo e integrativo.
Por otra
parte, en el segundo grupo, destacan: escucha, empatía, compromiso, cálido,
auténtico, respetuoso, honesto, confiable y flexible.
La
elaboración de un perfil competencial supone el establecimiento de
una clasificación de competencias que se agrupan en diferentes categorías.
Nosotros hemos distinguido unas generales que pueden englobar a las demás:
Competencia
emocional: capacidad para manejar adecuadamente las diferentes emociones
que pueden surgir ante determinados casos y en determinados contextos. Ésta
abarca:
Autocontrol: mantener las emociones propias bajo
control y evitar reacciones negativas ante provocaciones u hostilidad por parte
de otros, y ante situaciones de alto contenido emocional. Por ejemplo, es
necesaria en contextos disruptivos o con familias más problemáticas.
Empatía: querer entender a los demás. Habilidad
para escuchar, entender correctamente los pensamientos, sentimientos o
preocupaciones de los demás aunque no se expresen verbalmente o se expresen parcialmente.
Por ejemplo, en una entrevista personal o durante el desarrollo de dinámicas de
grupo.
Tolerancia a la frustración: mantener una acción a
pesar de los obstáculos y situaciones difíciles que se presenten, aunque ello
suponga un esfuerzo adicional. Supone evitar situaciones de bloqueo y demostrar
comprensión y tolerancia ante los fracasos. En el trabajo diario del orientador
no siempre hay rutinas y es preciso adaptarse a las necesidades que van
surgiendo a consecuencia de un conflicto en el aula o un alumno que pide ayuda,
por ejemplo.
Fomento de la inteligencia emocional: saber desarrollar actividades de apoyo emocional
con los usuarios. Conocer y aplicar las técnicas de apoyo emocional efectivas,
tanto para situaciones individuales como de grupos, a fin de conseguir una
atención completa y de calidad.
Competencia relacional: forma en que la persona se relaciona con los
demás, principalmente en el entorno laboral.
Orientación al usuario: deseo de ayudar o servir a
los demás, de satisfacer sus necesidades. La orientación implica una labor de
ayuda y acompañamiento en diferentes itinerarios formativos.
Establecimiento de relaciones: habilidad para
establecer contactos con otras personas, lo cual supone la capacidad para
escuchar, interpretar y entender los pensamientos, sentimientos o
preocupaciones de los demás, así como un cierto conocimiento sobre los usos y
costumbres sociales. Puede implicar un trato adecuado con alumnado, profesorado,
familia, etc.
Cordialidad: establecer relaciones afables,
recíprocas y cálidas, a fin de establecer redes sociales útiles y confiables.
Quien ayuda tiene que ofrecer confianza en su trato generando un clima positivo
y evitando las críticas.
Influencia: habilidad para persuadir e influir
sobre personas o situaciones para obtener una actitud positiva ante
determinados cambios sin utilizar el poder coercitivo. Implica ser un
"agente de cambio" manejando técnicas de motivación adaptadas al
cliente y al contexto. Facilitar la aceptación en el otro de los caminos para
el cambio tales como la planificación, esfuerzo o la resistencia a la
adversidad.
Competencia para gestionar
tareas: forma en la que la persona tiende a realizar sus tareas y a actuar
en sus cometidos laborales.
Planificación y organización: capacidad para
coordinar diferentes tareas y separarlas y ordenarlas por prioridad de modo que
se establezcan y cumplan planes de trabajo determinados. La orientación implica
elaborar planes de intervención que necesitan organización y secuenciación, de
cara a la consecución de objetivos propuestos.
Capacidad de análisis: capacidad para identificar y
valorar las situaciones y problemas, separando y organizando sus partes
integrantes. Implica la virtud de distinguir lo prioritario dejando espacio
para lo importante. Además, se compone de la capacidad para recoger información
del usuario y de su entorno; conocer y aplicar las técnicas para el
desarrollo de protocolos de recogida de información; etc.
Preocupación por el orden y la calidad: seguimiento
y control del trabajo y la información, optimizando los recursos disponibles,
insistiendo en que las responsabilidades asignadas estén claras. El trabajo del
orientador implica la realización de tareas variadas que en conjunto
contribuyan al logro del resultado esperado. Cada tarea debe ser llevada a cabo
con minuciosidad y detalle para obtener los estándares de calidad marcados.
Además, necesita registrar la información de los casos tratados de forma clara,
práctica y sistemática.
Flexibilidad: habilidad de adaptarse y trabajar
eficazmente en distintas y variadas situaciones, con personas o grupos
diversos.
Iniciativa: identificar un problema, obstáculo u
oportunidad y llevar a cabo acciones para dar respuesta a ello. Hacer frente a
múltiples incidencias en la atención a los usuarios, tener iniciativa y
capacidad de respuesta para buscar una solución.
Toma de decisiones: capacidad para elegir y adoptar
una solución entre distintas posibilidades y opciones. El orientador necesita
actuar en consecuencia, determinando un plan de acción y asumiendo los riesgos
necesarios.
Orientación a resultados: disposición para alcanzar
y superar los resultados previstos fijando metas exigentes, gestionando
adecuadamente los recursos.
INNOVACIÓN: capacidad de adaptarse a los rápidos
cambios que se producen dentro del mundo del ámbito académico y laboral,
buscando siempre soluciones innovadoras. Implica una capacidad de adaptación al
ambiente evitando la monotonía poco motivadora.
Finalmente,
considerando las recomendaciones del
parlamento europeo sobre las competencias clave para
el aprendizaje permanente, añadimos a este perfil dos competencias más:
Competencia de aprender a aprender: vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupo, con el resto del equipo docente (en contextos académicos) o equipo de trabajo (en organizaciones de otro orden).
Competencia digital: conlleva el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El orientador debe saber elaborar documentos y comunicarlos, tener familiaridad con los equipos informáticos y manejar las herramientas relacionadas con las web 2.0. Podemos destacar la capacidad de manejo de Internet y correo electrónico; uso de plataformas para subir documentos, vídeos o almacenar links; así como la capacidad de gestionar perfiles en las redes sociales más utilizadas por los usuarios y las organizaciones. El perfil del orientador es un perfil que se ha adoptado a la realidad 2.0, al igual que lo han hecho las empresas y usuarios para los que trabaja.
Competencia de aprender a aprender: vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupo, con el resto del equipo docente (en contextos académicos) o equipo de trabajo (en organizaciones de otro orden).
Competencia digital: conlleva el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El orientador debe saber elaborar documentos y comunicarlos, tener familiaridad con los equipos informáticos y manejar las herramientas relacionadas con las web 2.0. Podemos destacar la capacidad de manejo de Internet y correo electrónico; uso de plataformas para subir documentos, vídeos o almacenar links; así como la capacidad de gestionar perfiles en las redes sociales más utilizadas por los usuarios y las organizaciones. El perfil del orientador es un perfil que se ha adoptado a la realidad 2.0, al igual que lo han hecho las empresas y usuarios para los que trabaja.
Para terminar vamos a subrayar la necesidad de
PROFESIONALIDAD, pues el orientador debe ser consciente de la importancia de su
trabajo ya que este afecta directamente al bienestar de las personas a las que
atiende, siendo valorable también hacerlo de forma CREATIVA.
CONCLUSIÓN
La
orientación es considerada como la otra cara del proceso educativo. De ahí que
se trate de involucrar a todos los agentes
educativos en las actividades de orientación, desarrollando para ello
formas de apoyarlos en el desempeño de su rol. Esto es, frente a la tendencia
de desvitalizar la figura del profesor sustrayéndole de funciones que como
educador debe abordar con el
grupo-clase, actualmente se defiende la necesidad de ofertar al alumnado una
educación integral; para ello se debe propiciar en el profesorado una formación
general de amplio espectro, donde las tareas de orientación y tutoría jueguen
un papel destacado. También los padres y los agentes sociales deben implicarse
activamente en dichas tareas
La Orientación ha recurrido
a otras perspectivas teóricas que en algunos casos han desvirtuado la
naturaleza de los fenómenos a considerar, condicionando y modulando la forma de
focalizarlos y de abordarlos. Pero que, sin embargo, han contribuido a crear un
marco referencial estructurarte en función de la intervención en esta
disciplina.
El estudio y análisis de un conjunto de perspectivas teóricas que han sustentado y sustentan actualmente la praxis orientadora, a objeto de que el educador que se está formando esté en condiciones de reflexionar acerca de la necesidad de recurrir a la teoría (conocimiento científico) para perfeccionar su rol de orientador.
El estudio y análisis de un conjunto de perspectivas teóricas que han sustentado y sustentan actualmente la praxis orientadora, a objeto de que el educador que se está formando esté en condiciones de reflexionar acerca de la necesidad de recurrir a la teoría (conocimiento científico) para perfeccionar su rol de orientador.
ÁL
BISQUERRA, R. y
ÁLVAREZ, M. (1996). Modelos de intervención en orientación, en
Bisquerra, R. y Álvarez, M. (coords.) (331-351). Manual de orientación y
tutoría. Barcelona: Praxis.
CASTELLANO,
F.(1995). La orientación educativa en la Universidad de Granada.
Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada.
SANTANA VEGA,
L.E. y SANTANA BONILLA, P.(1998). El modelo de consulta / asesoramiento en
orientación. Revista de Investigación Educativo, 16, 2, 59 – 77.47
Asociación de Profesionales de la
Orientación de La Rioja (APOLAR)
Asociación de Psicopedagogía de
la Universitat Oberta de Catalunya (APUOC)
